Endret: 16. februar 2016
Inkludering

RIKHOLDIG: Forskningslitteraturen viser at inkluderingsbegrepet er rikholdig, og blant annet kan sees fra både elevers, læreres og skolelederes perspektiver. (Ill.foto: www.colourbox.com).

Inkludering av elever med funksjonshemming

Inkludering av elever med funksjonshemming

Et litteraturstudium fra Universitetet i Agder tydeliggjør at vellykket inkludering av elever med funskjonshemming avhenger av en rekke faktorer, og stiller krav til ulike perspektiver på prosessen.

I artikkelen “Inclusion of pupils with disabilities: Research perspectivs and promising factors. A literature review”, skriver Carl Christian Bachke (UiA) om hvordan elever med funksjonshemning inkluderes i skolen.

Inkludering er, i følge artikkelen, et trendy verdiideologisk begrep med fagpolitisk appell. I norsk skole kom det på agendaen på 1990-tallet, som følge av begrepets innflytelse ellers i samfunnet, knyttet til demokrati-, deltakelses-, mangfolds- og likhetsidealer.

Tre perspektiver

Til nå er den publiserte forskningen omkring hvordan en har lagt til rette for økt inkludering, relativt sparsom, i alle fall i skandinavisk sammenheng. Faglitteraturen har avdekket og beskrevet tre hovedperspektiver innenfor inkluderingsforskning (Tetler, 2000; Haug, 2010):

  1. Det kritiske perspektivet vektlegger å få fram i lyset praksiser som virker undertrykkende og diskriminerende. Både internasjonale og norske tall viser at en del elever fortsatt ikke er fullt ut inkludert på den lokale skolen.
  2. Menneskerettighetsperspektivet fokuserer på argumenter forankret i verdier knyttet til disse rettighetene.
  3. Det pragmatiske perspektivet beskriver hvilke prosesser som fremmer inkludering mer konkret.

Faktorer som bidrar positivt

Videre har Bachke (2009), i et tidligere studium av skandinavisk inkluderingsforskning, pekt på fire faktorer som bidrar positivt. Disse er:

  1. Understøttende rammefaktorer, som tydelig uttalte inkluderingsverdier fra både politikere og skoleledere, samt deres finansielle og praktiske støtte, tilpassede skolebygninger og omgivelser, en inkluderingspositiv kultur i fagstab, blant foreldre og spesialister.
  2. Lærernes kvalifikasjoner og kvaliteter, som inkluderende holdninger, tilpasningsevne i forhold til mangfoldet i elevmassen, mestring av ulike undervisnings metoder, evne til å jobbe i team med kolleger, foreldre, m.fl. samt aktiv bruk av IOP (individuelle opplæringsplaner).
  3. Elevenes samhandlingsferdigheter er avgjørende og de må følgelig læres opp i dette.
  4. Bruk av prosjektmetode synes dokumentert å gi rom for en inkluderende praksis.

Er det slik fremdeles?

Basert på denne inkluderingsteorien belyses følgende spørsmål:

(a) Understøtter den nye litteraturgjennomgangen betydningen av disse fire faktorene?

(b) Hvordan fordeler bidragene seg innenfor de tre forskningsperspektivene?

I litteraturstudiet, der Bachke så nærmere på 21 publikasjoner fra perioden 2000-2011, kom stoffet frem ved søk på:

  1. Begrepet inkluderende skole i skandinaviske databaser.
  2. Begrepet inclusive education på basen ERIC (EBSCO).
  3. Begreper som inclusion, intellectual disability, success og parents i ulike kombinasjoner.

Potensielle svakheter

Mulige svakheter ved analysen av de 21 bidragene:

  • Ulike forfattere kan legge forskjellig innhold i inkludering (usikker begrepsvaliditet).
  • Bare én forsker har foretatt fortolkninger av tekstene. Dette fører til at hans forforståelser farger tolkningene.
  • De ulike bidragene baserer i varierende grad sin kunnskap direkte på empirisk forskning.

Fordelt etter aktørstemme

Bidragene ble fordelt etter hvilken aktørstemme som uttaler seg: Foreldrenes, elevers, læreres, assistenters eller en mer generell forsker-stemme. Utsagn og rapporterte delfunn ble kategorisert i henhold til de fire beskrevne positive faktorene, med åpning for at det kunne dukke opp tilleggsfaktorer.

Forfatteren identifiserte flere positive faktorer i samtlige av forskningsartiklene. I snitt fant han 2,86 faktorer per artikkel. Imidlertid er det slik at faktorer ofte henger sammen. Det kan følgelig være vanskelig å skille ut og markere alle. Det betyr at andre som analyserer de samme artiklene, vil kunne påvise flere eller færre faktorer. 

Fremmer inkluderende skole

Materialet gir også ganske solid støtte til de fire tidligere identifiserte faktorene. Dette indikerer at disse er viktige og stabile som fremmere av en inkluderende skole, både nasjonalt og internasjonalt. 

Det framkommer imidlertid også andre faktorer, som oppsummert kan tolkes slik: Når en vil legge til rette for og implementere en skole for alle, må det tenkes over et mangfold av faktorer - relatert til forskjellige aktører - for å lykkes.

Funnene viser tydelig de fleste studier, 16 av 26, har anlagt et pragmatisk perspektiv. Dette kan forstås som at mange forskere er på utkikk etter å finne fram til forhold som praktisk fungerer inkluderingsfremmende, og at de således er påvirket av kravet om å drive evidensbasert forskning.

Et kritisk perspektiv vil sannsynligvis jakte mer på hvilke samfunnskrefter som hindrer inkludering. Menneskerettighetsperspektivet på sin side vil rimeligvis understreke betydningen av etikk og holdninger, noe som kanskje er den viktigste forutsetningen for å oppnå inkludering.

Er det foreldrene som er fanebærere?

Derfor er det beklagelig at dette verdiperspektivet nesten utelukkende er funnet i studier som fokuserer på foreldre. Hvis dette er generelt for inkluderingsforskningen, kan det bety at det i første rekke er foreldrene som er fanebærere for inkluderingsprosessene i dagens skole. 

At materialet avdekker såpass mye som seks studier hvor menneskerettighetsperspektivet er implisitt, og fire som ivaretar det kritiske perspektivet, kan tolkes som en styrke ved denne analysens artikkelutvalg. Dette fordi det er vanskelig å gjennomføre god inkluderingspraksis på pragmatiske måter, samtidig som man er:

(a)  bevisst de etiske verdier som ligger bakom, og

(b)  våken for hvilke samfunnskrefter som samtidig hindrer implementeringen av slik praksis.

Sånn sett kan studier preget av henholdsvis menneskerettighetsperspektivet og det kritiske perspektivet ses som et nødvendig grunnlag for en lovende, pragmatisk fundert praksis.

Artikkelforfatteren presenterer en interessant oversikt over de viktigste delene av inkluderingsforskningen. Så langt viser de gjennomgåtte artiklene at de fleste undersøkelser ender opp med å belyse en mindre flik av den komplekse inkluderingsvirksomheten som eksisterer i skolen. Slik vil det trolig bli fremover også. Det virker naivt å tro at enkeltstudier skal kunne gi entydige svar på hvordan helheten bør være.

 

Les abstract her

Kilder:

Alenkær, R. (red.) (2008): Den inkluderende skole en grunnbok. København: Bogforlaget Frydenlund.

Bachke C.C. (2009): Promosing factors promoting inlclusion of pupils with mental retardation in local schools. What does research in Scandinavia say about it?

Bachke, C.C. (2011): Inclusion of pupils with disabilities: Research perspectives and promising factors. A literature review. Sabiedriba, Integracija, Izglitiba or Society, Integration, Education, 6 (1), s. 345-362.           

Tetler, S. (2000): Den inkluderende skole. Fra vision til virkelighed. The inclusive school. From utopian idea to reality. København: Gyldendal.

Haug, P. (2010): Det som skjer i klassreromma, i Peder Haug (red.), Kvalifisering til læraryrket. Oslo: Abstrakt Forlag.

Kommenter:

Mer om

inkludering brukere.med.omfattende.tjenestebehov universitetet.i.agder vitenskapelige.artikler psykisk.utviklingshemmede minoriteter

Les også

Ingen treff...
Aktuelt
Siste fra Kunnskapsbasen